Autisme et loisirs structurés: Faire de la voile

12 juillet 2015

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Autisme et loisirs structurés: Comment apprendre à faire de la voile quand on est un enfant autiste non-verbal? L’exemple d’une activité de loisirs structuré qui ne manque pas de souffle …

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Nous y voilà, c’est l’été! Au programme, relaxation, loisirs, découvertes et créativité..! Alors même que cette déclaration reste banale pour une grande partie des familles, elle l’est bien moins pour de nombreux parents d’enfants présentant des troubles du spectre autiste (TSA).

En effet, pour une grande majorité d’enfants autistes, les vacances sont souvent synonymes d’efforts considérables, d’imprévisibilités et de contrariétés. Les routines du quotidien sont bousculées, les repères deviennent difficiles à distinguer, les comportements-défis commencent à s’installer…

Mais qu’est-ce que c’est que cette histoire? Les enfants autistes devraient pourtant se réjouir de partir en vacances, non? Ils peuvent enfin sortir du train train journalier, expérimenter le lâcher prise et se laisser aller à ne rien faire ou à la nouveauté…

Pour la grande majorité d’entre nous, c’est effectivement de cette manière que la période des vacances est vécue: Coupure avec le rituel « boulot-métro-dodo », nouvelles expériences, rencontres et découvertes en perspective. Pour une personne présentant des troubles du spectre autistique, la réalité est tout autre 😉

I. Quelques repères théoriques et pratiques:

Appréhender le monde de manière autistique, ce n’est pas l’appréhender moins bien … mais l’appréhender différemment.

Les spécificités cognitives et sensorielles d’une grande majorité de personnes présentant des troubles du spectre autistique amènent les personnes concernées à développer une compréhension et un regard spécifique au monde. Comme écrit dans un précédent article, la définition de l’autisme au travers du DSM-5, ce trouble neuro-développemental complexe se traduit maintenant par:

des déficits persistants de la communication sociale dans des contextes multiples
des modèles de comportements restreints et répétitifs

Afin de dépasser l’ensemble des difficultés présentes dans le quotididien de nombreuses personnes autistes, certaines adaptations de l’environnement sont les bienvenues. Reprenons quelques principes décrits dans notre article sur les règles d’or d’une intervention de qualité auprès de personnes présentant des TSA:

Toute intervention en faveur d’une personne présentant des troubles du spectre autistique doit pouvoir :

Rendre les individus plus autonomes
Comporter des objectifs à court terme avec un but à long terme
Proposer des activités réalistes et adaptées au développement de la personne tant à son âge qu’à son milieu
Avoir une durée de temps assez importante afin de produire des échanges et de permettre l’éducation.
Se fixer pour principal objectif la généralisation des acquis
Etre évaluée et réajustée régulièrement

Pour ce faire, reprenons les principales recommandations d’accompagnement adapté éprouvées et évaluées depuis plusieurs décennies auprès des personnes autistes :

Besoin de stabilité
Besoin de clarté, de précision
Besoin de récompenses
Besoin de communication
Besoin de répétition
Besoin de temps (d’adaptation et de compréhension)

L’approche de l’enseignement structuré et de structuration visio-spatiale « TEACCH », dans laquelle nous nous inscrivons, propose depuis de nombreuses années des adaptations basées sur les aptitudes des personnes autistes et de leurs spécificités. Comme nous allons le voir dans le prochain chapitre, cela peut concerner l’ensemble des domaines du quotidien.

Le temps « libre » … de quoi ?

En intitulant son livre « autisme et loisirs : Temps « mort » ou temps « libre »», Steven Degrieck donne directement le ton.

« l’autisme influence l’ensemble du développement de celui qui en est atteint. Il en est donc ainsi du développement du jeu et de l’aménagement des temps libres ». Steven Degrieck

Ah bon ? Alors comme ça on serait autiste tout au long de la journée, en compagnie de toutes les personnes rencontrées et dans l’ensemble des environnements traversés ? La réponse est malheureusement positive. Malgré les nombreuses connaissances scientifiques sur le sujet, un sens commun perdure. Pour une grande majorité de personnes, l’autisme est encore vu comme une maladie. Malheureusement, on ne peut guérir de l’autisme, comme l’on peut guérir d’une maladie. La science le reconnaît aujourd’hui, l’autisme est un trouble neuro-développemental complexe, mais l’autisme est aussi une spécificité cognitive et perceptive présente dans le continuum de la neuro-diversité humaine.

Ceci dit, même en contexte de loisirs, apprendre à s’occuper (de manière plaisante, fonctionnelle et adaptée) … reste une compétence à apprendre.

Aussi fou … plutôt aussi atypique que cela puisse paraître, jouer, vaquer à une occupation, un hobby, ou encore prendre du bon temps … s’apprend ! La compétence de loisirs n’est innée chez aucun jeune enfant, et reste un véritable défi pour une personne autiste.

Les parents de jeunes enfants (non autistes) découvrent d’ailleurs bien vite à quel point leur progéniture doit apprendre à s’occuper ou s’amuser seule, et ce pendant au moins les 4 premières années de sa vie. Selon les experts, jouer, est un travail à part entière tout en restant une compétence évolutive.

Pour un enfant autiste, l’évolution des différentes phases du jeu est qualitativement altérée, ce qui l’amène à expérimenter une relation au monde plus fortement centrée sur les aspects perceptifs de l’environnement et à atteindre parfois difficilement un niveau de jeu socialement élaboré.

En voici les principales phases :

Jeu sensori-moteur
Jeu avec des objets combinés
Jeu fonctionnel (jouer avec l’objet de manière attendue)
Jeu imaginatif
Jeu social

Objectifs d’apprentissage…

*** Une fois qu’on a saisi que les enfants présentant des troubles du spectre autistique rencontrent des difficultés de compréhension face à des niveaux de jeux *socialement abstraits…***

*** Une fois qu’on a compris que jouer est une activité qui *s’apprend…***

* Une fois qu’on a saisi que les personnes autistes nécessitent des clarifications spatio-temporelles de leur environnement pour mieux appréhender certains concepts au quotidien…

On a alors compris … qu’il est primordial d’effectuer un travail d’apprentissage et de clarification aussi durant les activités de temps libre. Ceci afin de garantir à la personne autiste un réel espace-temps « libre » … d’ambivalence, d’incompréhension ou de frustration 😉

Quelques recommandations : (S. Degrieck)

Axer le travail sur la motivation

Au risque d’écrire une banalité, rappelons qu’aucun apprentissage ne peut se faire sans plaisir. Néanmoins, gardons à l’esprit que l’intérêt pour une activité s’acquiert souvent … par apprentissage. 😉 En ce sens, lorsqu’on débute l’apprentissage d’une activité de loisirs avec une personne autiste, la motivation et la notion de plaisir peuvent ne pas être clairement présentes dès le début. Pour le dire autrement : « On aime que ce qu’on connaît ».

Viser le développement de l’autonomie

Chaque objectif d’apprentissage doit viser l’autonomie totale de la personne accompagnée. Pour ce faire, il est utile d’évaluer l’ensemble des étapes nécessaires pour atteindre un niveau d’indépendance dans une tâche particulière. Par la suite, de nombreuses compensations et structurations de l’environnement pourront être proposées.

Prendre en compte les priorités de l’entourage

Chaque objectif d’apprentissage doit se baser sur les priorités et les besoins des personnes accompagnées et de leur famille. Ainsi, la qualité de vie des personnes autistes en sera plus favorablement améliorée par une pratique de généralisation facilitée.

Développer des activités fonctionnelles

Chaque objectif d’apprentissage doit pouvoir amener au développement et à la mise en pratique d’activités concrètes dans l’environnement naturel des personnes autistes. La fonctionnalité d’une activité perdure tant qu’elle contient suffisamment de variations pour continuer à susciter l’intérêt de la personne qui la pratique et qu’elle puisse se pratiquer dans différents contextes garantissant une généralisation.

S’assurer de l’acceptabilité de l’activité

Avant d’apprendre à une personne autiste à développer une compétence spécifique au sein d’une activité, même de loisirs, il est important de s’assurer de sa bonne acceptabilité au sein de son entourage. En effet, à quoi peut-il rimer d’apprendre à jouer du piano si personne dans la famille ne supporte les sons émis par cet instrument ?

Adapter l’activité à l’âge

De nos jours, il est encore trop souvent possible de rencontrer des (jeunes) adultes en contact avec des outils ou du matériel non adaptés à leur âge chronologique. Par mesure de facilitation et par manque d’outils adaptés, bien souvent, ils sont amenés à manipuler du matériel enfantin. Ceci dit, chaque personne est libre de décider de ses centres d’intérêt. Si un adulte de 60 ans désire classer des stickers de la reine des Neiges durant son temps libre, qu’il en soit ainsi. Néanmoins, dans la mesure du possible, il reste important de faire correspondre le matériel utilisé à l’âge de la personne puisque ce dernier influe dans le jugement social et de ce fait impacte l’inclusion sociale de la personne.

C’est bien beau tout ça… mais comment aider concrètement son enfant à pratiquer des loisirs, de manière adaptée, en prenant du plaisir dans l’activité, tout en faisant des choix et en respectant ses spécificités et ses besoins..?

Tout d’abord, en se rappelant des recommandations du précédent chapitre 😉 , puis en réalisant qu’il existe différentes catégories de « loisirs », toutes pertinentes et nécessaires à l’expérimentation autonome du concept social “temps libre“ :

Différents moments de loisirs :

Temps libres structurés

Tout comme les moments d’activités dits de « travail », les moments de temps libres structurés se déroulent la plupart du temps autour d’une table (si possible créée pour l’occasion). L’enfant pratique une activité plaisante dans un cadre spatio-temporel clair et maitrisé (programme d’activité, ordre des étapes, temps, durée, etc.). Pour rappel, un moment de « loisirs » se distingue d’un moment de « travail» par sa dimension auto-renforçante. L’enfant ne reçoit pas de récompense pour encourager ses efforts à l’apprentissage (activité de travail) mais reçoit une récompense (plaisir) en pratiquant directement l’activité choisie (renforçateur).

Temps libres non-structurés

Tout comme les temps libres structurés, les temps libres non-structurés doivent être une véritable source de plaisir (renforçateur) pour les enfants qui les pratiquent. La différence vient du fait que l’enfant est en présence du matériel convoité mais aucune demande ne sera faite par son environnement. Cela reviendrait à dire à un enfant: « Va jouer tout seul dans ta chambre, je t’ai préparé les légos sur le tapis ».

Choisir

Le choix est ce qui donne la caractéristique de liberté à une activité de loisirs. Choisir c’est décider tout seul et pour soi-même. Choisir c’est suivre ses envies et ses plaisirs. Toutefois, afin de choisir et ainsi acquérir une liberté d’action dans le monde, il faut être capable de recruter et d’organiser toute une série de compétences transversales, cognitives et métacognitives. Lorsqu’on a retenu qu’une grande majorité de personnes autistes pense en images (voir l’exemple de Temple Grandin), on comprend alors toute la pertinence d’utiliser des supports visuels soutenant une communication concrète au quotidien. Le concept de choix pourra par exemple se concrétiser au travers de l’insertion d’une image-clé symbolisant le temps et les modalités du concept de choix dans un schéma visuel journalier. Ce dernier pourra par exemple renvoyer à un autre support visuel (tableau de choix) regroupant les différentes activités constituant les choix à effectuer.

Voici quelques exemples de structurations temporelles et de supports au choix:

programme_visuel_journalier_autismes-et-potentiels.ch - copie

Tableau_visuel_choix1_autismes-et-potentiels.ch

Tableau_visuel_choix_autismes-et-potentiels.ch

Partager du temps libre avec autrui

Voici sûrement l’une des catégories d’activités de loisirs les plus difficiles d’accès pour une personne autiste. En effet, dans les précédentes options, il n’était question que de compréhension clarifiée et de supports adaptés. Cette fois-ci, la dimension sociale, plus particulièrement les implicites et les imprévisibilités dans les interactions humaines viennent ajouter de la complexité dans la tâche. Les importants efforts fournis par les personnes autistes lors d’activités sociales sont parfois si conséquents qu’ils questionnent la dimension même de loisirs. Toutefois, tout comme pour les précédentes catégories d’activités, partager du temps libre avec autrui s’apprend. Pour ce faire, reprenons les différents niveaux de socialisation et leurs compétences spécifiques à développer:

* S’occuper seul
* Accepter la proximité de l’autre
* Mener des activités en parallèle
* Partager le matériel
* Respecter le tour de rôle
* Respecter des règles (jeux/activité) simples
* Etablir et maintenir une réciprocité

Activités motrices et sportives

Tout comme pour les activités de loisirs structurés, les activités motrices et sportives nécessitent adaptation de l’environnement et clarification de buts attendus. Comme différentes études le démontrent, une activité physique régulière et adaptée peut s’avérer très bénéfique pour aider à diminuer ou à éliminer certains comportements-défis du quotidien. Dans une certaine mesure, l’activité motrice ou sportive adaptée peut s’installer dans une prescription de régime sensoriel.

Il ne reste plus qu’à explorer les différentes pistes d’activités de loisirs proposées, afin de découvrir lesquelles seraient adaptées aux besoins et aux possibilités de votre enfant.

II. Faire de la voile : un exemple d’activité sportive structurée qui ne manque pas de souffle :

Marc, prénom d’emprunt, est un garçon passionné par l’eau et les bateaux. S’il le pouvait, Marc passerait plus de temps dans l’eau qu’en dehors. 😉

Marc aime tout ce qui se rapporte à l’eau et qui lui permet de s’en approcher. Il aime la boire, marcher dessus quand elle se transforme en flaques sur les sols, l’écouter ruisseler sur le bord d’un chemin, la manipuler avec ses mains, l’accueillir en gouttelettes sur son visage, la regarder briller au soleil, la découvrir chaude ou froide, la manger glacée, et plus particulièrement … nager dans l’eau pour se sentir entouré et ainsi ne faisant qu’un avec son élément favori. En résumé, l’eau est un élément vital de sa vie!

Apprendre à faire de la voile, c’est apprendre à se déplacer sur l’eau pour encore mieux la contempler et l’apprécier!

Seulement voilà, comment apprendre à faire de la voile quand on est un garçon autiste non-verbal et qu’on présente une déficience intellectuelle modérée?

Quelques mots sur le partenariat mis en place:

En nous basant sur l’ensemble des recommendations discutées plus haut, il a fallu réfléchir à l’activité « faire de la voile » en elle-même. Voici une série de premières questions:

Comment Marc va-t-il se comporter face à la nouveauté?
Comment allons-nous pouvoir enseigner la navigation à Marc?
Comment allons-nous pouvoir garantir sa sécurité?
Comment pouvons-nous anticiper ses difficultés?
Comment structurer une telle activité de plein air?

Aux vues de la complexité de la tâche, de l’expertise requise et du niveau de sécurité nécessaire, il nous est apparu opportun de faire directement appel à des professionnels de la navigation qualifiés.

Nous avons été rapidement et chaleureusement accueillis par la Société Nautique de Genève (SNG), plus particulièrement par l’école de voile et son moniteur créatif: Jérôme Chaine.

La SNG est une école de voile constituée depuis plus de 50 années. De nombreux cours sont proposés, à chaque âge et à chaque niveau d’expérience.

Nous devons une grande partie de la réussite de notre projet à Jérôme Chaine, à sa patience, à sa pédagogie et à sa créativité sans limite!

SNG_jerome_chaine-autismes-et-potentiels.ch

Nous remercions chaleureusement Jérôme Chaine d’avoir su mettre ses compétences au service d’un projet de loisirs structuré si cher aux yeux de Marc et de sa famille… et de continuer, aujourd’hui encore, à accompagner les progrès de l’enfant tout en lui proposant de nouveaux défis.

Les objectifs de départ:

Mettre un gilet de sauvetage
Monter sur un bateau (optimist) à quai
Monter sur un bateau (optimist) sur l’eau – accompagné
Monter sur un bateau sur l’eau – seul
Monter sur un bateau équipé d’une voile sur l’eau – accompagné

Monter sur un bateau équipé d’une voile sur l’eau – seul
Diriger le bateau à la barre – accompagné
Diriger le bateau à la barre – seul
Diriger le bateau équipé d’une voile à la barre – accompagné
Diriger le bateau équipé d’une voile à la barre – seul

Les étapes du projet:

Etape 1: Prise de contact

Etape préliminaire obligatoire pour tout nouvel apprentissage. Il est ici question de laisser Marc découvrir et explorer le matériel. Aucune consigne n’est posée par l’adulte, on observe les conduites spontanées afin d’anticiper les prochaines étapes à travailler (selon forces et difficultés observées).

Etape 2: Premières expériences sur l'eau

Cette étape a toute son importance dans la mesure où, comme indiqué plus haut, Marc est passionné par l’eau ! En ce sens, nous ne savions pas s’il allait accepter de participer à une activité structurée dans un tel moment de contact privilégié avec son élément favori 😉 Rapidement, Marc a commencé à explorer l’eau comme à son habitude. Dans un premier temps, il était difficile de lui demander de changer sa routine… Ceci dit, après avoir clarifié les temps « libres » non-structurés (dans lesquels il pouvait manipuler l’eau à sa guise), des moments « libres » structurés en notre compagnie (suivre les différentes étapes du programme), Marc a pu commencer à suivre nos demandes avec plus de facilité.

Il a ainsi pu, par exemple :

• Se mettre debout dans son embarcation
• Vider l’eau qui s’infiltrait (naturellement) dans le bateau
• Rester assis sous sollicitation de l’adulte
• Passer des objets d’une embarcation à une autre
• Monter et descendre de son embarcation depuis le plan d’eau
• Pagayer

Etape 3: Prise de contrôle de l'embarcation

A ce niveau de l’expérience, Marc devait prendre les commandes du bateau (sans voile) en se mettant à la barre. Une fois qu’il a pu expérimenter la causalité entre ses mouvements à la barre et la direction prise par l’embarcation, Marc a dû suivre les instructions de direction données par le moniteur situé en dehors du bateau. A ce moment, quelques difficultés ont fait surface. Marc avait plus de plaisir et de facilité à focaliser son attention sur les reflets de l’eau et à faire flotter sa main dans son élément préféré qu’à prendre en compte les consignes de direction de l’adulte.😉

Etape 4: Premières adaptations de l'embarcation

Comme indiqué dans l’étape 3, nous avons rencontré certaines difficultés pour expliquer à Marc les changements de direction. En effet, au-delà des différents aspects sensoriels et attentionnels liés à l’activité en plein air, nous devions aussi trouver les repères pertinents et compréhensibles à indiquer à Marc afin qu’il puisse se diriger sur un bateau. En effet, Marc ne connaissait pas les fameux « bâbord », « tribord », et il rencontrait encore des confusions avec les termes génériques « gauche », « droite ». C’est à ce moment du projet que les plus grands besoins de structuration et de clarification visuelles de l’activité ont émergé. Nous avons donc du penser et mettre en place des premiers repères visuels directement dans le bateau.

Les structurations et adaptations mises en place:

• Tout d’abord, arrêtons-nous à la position à prendre dans le bateau (pieds, fesses). Cette étape était nécessaire pour garantir à chaque fois la même position de Marc sur le bateau, et ainsi une stabilisation des repères (la barre est toujours prise avec la même main, le devant et l’arrière du bateau restent identiques, etc.).

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• Par la suite, nous avons opté pour des codes couleur symbolisant les directions « gauche » « droite » à prendre. Des repères ont ainsi été tracés sur les 2 bords du bateau. Après un temps d’apprentissage avec l’adulte présent dans l’embarcation, nous demandions à Marc de mettre la barre sur « rouge » ou « bleu » à distance, ce qui avait pour conséquence de diriger son embarcation. A ce moment de la phase d’apprentissage, Marc ne semblait pas encore être en mesure de recruter toute l’attention et les stratégies cognitives nécessaires pour maîtriser volontairement sa direction. Il nous a fallu modifier nos stratégies.

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• De plus, afin d’essayer de canaliser la plus grande attention de Marc lors de nos instructions de direction, nous avons opté pour la construction d’une fenêtre de visée. D’abord à l’aide de l’adulte installé dans l’embarcation, puis de manière autonome, Marc devait suivre le bateau installé devant lui en s’assurant constamment que ce dernier restait visible dans la fenêtre.

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Etape 5: Nouvelles adaptations de l'embarcation

Nos différentes stratégies d’aides visuelles à la direction n’avaient pas été aussi bénéfiques que prévu. Nous devions revoir nos stratégies. Pour ce faire, nous avons alors pu compter sur la créativité sans limites de Jérôme Chaine pour continuer à aménager l’embarcation de Marc à sa compréhension et à son niveau de possibilités.

Les nouvelles structurations et adaptations mises en place:

La difficulté de la position de navigation classique « en crabe » a été résolue par l’ingénieuse installation d’un guidon de vélo faisant office de barre de navigation. Le guidon de vélo (son utilisation et son impact sur la navigation) était déjà parfaitement connu et maitrisé par Marc. Il lui a d’ailleurs fallu peu de temps pour nous démontrer sa parfaite manipulation.

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Afin de simplifier les paramètres de navigation à maîtriser, la gestion de la voile ne faisait pas encore partie des objectifs.

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Après de nombreux mois d’apprentissage, de pratique et de plaisir, Marc avait atteint un niveau de précision tout à fait remarquable dans sa navigation. Une fois les entraves techniques dépassées, il ne lui restait plus qu’à planifier sa trajectoire en prenant en compte la direction du vent, sa position sur l’eau et la position de son objectif à atteindre. Marc était alors capable de naviguer de grandes distances pour passer d’une bouée à une autre, et ceci sans aucune instruction de direction ! 🙂

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Etape 6: Simulation chavirage de l'embarcation

Marc avait atteint un certain niveau de précision dans sa navigation et il commençait à prendre certains risques dans ses trajectoires (l’optimist commençait à s’incliner). Il fallait donc commencer à anticiper les gestes à effectuer en cas de chavirage de l’embarcation. Pour ce faire, nous avons effectué un certain nombre de séances dans le but de couler, progressivement, l’embarcation de Marc. Tout d’abord sans la voile, puis avec la voile.

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Une fois la nouvelle (et plaisante) expérience vécue et acceptée, nous sommes passés à la phase passage sous la coque (toujours d’abord sans la voile, puis avec).

Marc a tout d’abord (et logiquement) démontré du mécontentement à participer à cette nouvelle phase de chavirage. Une nouvelle fois, la modification de son programme journalier (ajout de l’étape « nager avec le bateau » avant l’étape « faire du bateau ») soit la clarification de nos attentes a amené Marc à effectuer l’activité avec facilité et plaisir.

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Etape 7: Gestion de la voile

Cela fait maintenant 2 saisons que Marc est en train d’apprendre à naviguer avec son optimist adapté à ses particularités et à ses potentiels. La gestion de la voile sera une étape à aborder dans les prochaines semaines.

Une nouvelle fois, il faudra faire preuve de créativité pour rendre Marc autonome dans la gestion de sa voile.

Les structurations et adaptations mises en place:

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Etape 8: Inclusion dans un cours de voile collectif

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N’oublions jamais que tout travail accompli auprès d’un enfant autiste ne saurait être pertinent et fonctionnel s’il n’était pas pensé en terme d’autonomie et de généralisation 😉

En ce sens, nous espérons vivement que Marc aura acquis les compétences spécifiques pour lui garantir un niveau d’autonomie nécessaire à l’inclusion dans un groupe d’enfants de son âge. Apprendre à faire de la voile seul est une chose… Se perfectionner en présence d’autres enfants, en est une autre…

Nous avons bon espoir dans les progrès de Marc et dans sa grande capacité d’adaptation et d’apprentissage. L’atteinte des prochains paliers de compétences ne sera qu’une question de temps… et de vent! 😉

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III. Quelques lectures, documents et liens utiles:

Lectures

Documents

Liens

En espérant que l’ensemble du travail décrit dans cet article puisse donner des idées, de l’espoir, ou encore des pistes de travail en faveur de la neurodiversité, n’hésitez pas à partager avec nous vos propres références et stratégies!

Si vous aimez, merci de le partager!

A propos de l'auteur

Miguel Maneira est le directeur fondateur d'autismes et potentiels. Il rédige des articles de vulgarisation autour de la thématique des troubles du spectre de l'autisme (TSA) pour sensibiliser le public et informer les parents.

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Autisme et loisirs structurés: Faire de la voile

Autisme et loisirs structurés: Comment apprendre à faire de la voile quand on est un enfant autiste non-verbal? L’exemple d’une activité de loisirs structuré qui ne manque pas de souffle …

Nous y voilà, c’est l’été! Au programme, relaxation, loisirs, découvertes et créativité..! Alors même que cette déclaration reste banale pour une grande partie des familles, elle l’est bien moins pour de nombreux parents d’enfants présentant des troubles du spectre autiste (TSA).

Mais qu’est-ce que c’est que cette histoire? Les enfants autistes devraient pourtant se réjouir de partir en vacances, non? Ils peuvent enfin sortir du train train journalier, expérimenter le lâcher prise et se laisser aller à ne rien faire ou à la nouveauté…

I. Quelques repères théoriques et pratiques:

Le temps « libre » … de quoi ?

« l’autisme influence l’ensemble du développement de celui qui en est atteint. Il en est donc ainsi du développement du jeu et de l’aménagement des temps libres ». Steven Degrieck

Aussi fou … plutôt aussi atypique que cela puisse paraître, jouer, vaquer à une occupation, un hobby, ou encore prendre du bon temps … s’apprend ! La compétence de loisirs n’est innée chez aucun jeune enfant, et reste un véritable défi pour une personne autiste.

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Quelques recommandations : (S. Degrieck)

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Prendre en compte les priorités de l’entourage

Développer des activités fonctionnelles

S’assurer de l’acceptabilité de l’activité

Adapter l’activité à l’âge

C’est bien beau tout ça… mais comment aider concrètement son enfant à pratiquer des loisirs, de manière adaptée, en prenant du plaisir dans l’activité, tout en faisant des choix et en respectant ses spécificités et ses besoins..?

Tout d’abord, en se rappelant des recommandations du précédent chapitre 😉 , puis en réalisant qu’il existe différentes catégories de « loisirs », toutes pertinentes et nécessaires à l’expérimentation autonome du concept social “temps libre“ :

Différents moments de loisirs :

Temps libres structurés

Temps libres non-structurés

Choisir

Partager du temps libre avec autrui

Activités motrices et sportives

II. Faire de la voile : un exemple d’activité sportive structurée qui ne manque pas de souffle :

Marc, prénom d’emprunt, est un garçon passionné par l’eau et les bateaux. S’il le pouvait, Marc passerait plus de temps dans l’eau qu’en dehors. 😉

Apprendre à faire de la voile, c’est apprendre à se déplacer sur l’eau pour encore mieux la contempler et l’apprécier!

Seulement voilà, comment apprendre à faire de la voile quand on est un garçon autiste non-verbal et qu’on présente une déficience intellectuelle modérée?

Quelques mots sur le partenariat mis en place:

Nous remercions chaleureusement Jérôme Chaine d’avoir su mettre ses compétences au service d’un projet de loisirs structuré si cher aux yeux de Marc et de sa famille… et de continuer, aujourd’hui encore, à accompagner les progrès de l’enfant tout en lui proposant de nouveaux défis.

Les objectifs de départ:

Mettre un gilet de sauvetage

Monter sur un bateau (optimist) à quai

Monter sur un bateau (optimist) sur l’eau – accompagné

Monter sur un bateau sur l’eau – seul

Monter sur un bateau équipé d’une voile sur l’eau – accompagné

Monter sur un bateau équipé d’une voile sur l’eau – seul

Diriger le bateau à la barre – accompagné

Diriger le bateau à la barre – seul

Diriger le bateau équipé d’une voile à la barre – accompagné

Diriger le bateau équipé d’une voile à la barre – seul

Les étapes du projet:

Etape 1: Prise de contact

Etape 2: Premières expériences sur l'eau

Etape 3: Prise de contrôle de l'embarcation

Etape 4: Premières adaptations de l'embarcation

Les structurations et adaptations mises en place:

Etape 5: Nouvelles adaptations de l'embarcation

Les nouvelles structurations et adaptations mises en place:

Etape 6: Simulation chavirage de l'embarcation

Etape 7: Gestion de la voile

Les structurations et adaptations mises en place:

Etape 8: Inclusion dans un cours de voile collectif

Nous avons bon espoir dans les progrès de Marc et dans sa grande capacité d’adaptation et d’apprentissage. L’atteinte des prochains paliers de compétences ne sera qu’une question de temps… et de vent! 😉

III. Quelques lectures, documents et liens utiles:

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Documents

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En espérant que l’ensemble du travail décrit dans cet article puisse donner des idées, de l’espoir, ou encore des pistes de travail en faveur de la neurodiversité, n’hésitez pas à partager avec nous vos propres références et stratégies!

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autismes et potentiels

A votre service

*** Une fois qu’on a saisi que les enfants présentant des troubles du spectre autistique rencontrent des difficultés de compréhension face à des niveaux de jeux *socialement abstraits…***

*** Une fois qu’on a compris que jouer est une activité qui *s’apprend…***