Programme de soutien au comportement positif

Comportements-problèmes ou comportements-défis ?

Vous l’aurez maintenant compris, un comportement-problème ne peut être définit comme tel que dans un environnement donné. Ce qui peut poser problème dans un contexte, peut ne pas poser de soucis dans un autre. Vous pouvez parfaitement vous asseoir en tailleur en regardant votre télévision. Toutefois, cette posture ne sera pas la bienvenue dans un temple bouddhiste. 😉

Pour notre part, comme pour de nombreuses personnes dans la littérature, nous préférons utiliser le terme de comportement-défi à celui de comportement-problème pour définir :

un acte défiant les attentes implicites ou explicites d’un contexte (social) donné.

La dimension défiante d’un comportement doit avant tout être assumée par l’ensemble des personnes accompagnant l’enfant autiste. C’est en effet souvent un véritable défi pour l’environnement social de l’enfant que de réussir à comprendre :

• les origines d’un comportement
• ses fonctions
• les stratégies de remplacement du comportement-défi

Le comportement n’est donc pas un problème à résoudre mais plutôt un défi à relever ! 😉

 Un peu de théorie :

L’analyse appliquée du comportement, en anglais Applied Behavior Analysis (ABA) nous a appris qu’un comportement apparaît toujours sous certaines conditions. Ces dernières sont multiples et complexes. Une analyse détaillée des comportements-défis peut nous aider à mettre en lumière certaines tendances implicites et prédictives de l’apparition de ces derniers. Mais comment ça marche concrètement ?

A = Antécédent(s)

B = (Behavior) Comportement

C = Conséquence(s)

Exemple d’une grille d’analyse fonctionnelle du comportement (simplifiée):

Quelques questions (non-exhaustives) à se poser:

Évènements contextuels (pouvant expliquer l’apparition du comportement-défi)

Pour toute personne non-verbale ou dans une situation momentanée de réductions de moyens de communication, n’hésitez pas à utiliser les échelles de douleurs présentées dans notre article sur un témoignage de structuration d’une visite chez le médecin pour une prise de sang.

Ce n’est pas parce que l’on n’exprime pas sa douleur de manière conventionnelle que l’on ne ressent pas de douleurs du tout ! 😉

Antécédents immédiats (prédicteurs)

Comportements-défis

De quoi parle-t-on vraiment ? Il est question de décrire de façon objective ce que nous définissons comme comportement-défi. « Il a été violent » n’est pas une observation suffisante et objective pour travailler sur un comportement. Il sera alors plutôt utile de savoir :

• Les faits (S. a tiré les cheveux de Y.)
• La fréquence
• La durée
• L’intensité

Il est aussi important de pouvoir relever :

• la période d’apparition
• les circonstances d’apparition

Conséquences (de maintien)

• Attention des adultes/pairs
• Accès moment de repos/solitude
• Accès à objet/aliment convoité
• Retrait/évitement d’une tâche
• Retrait/évitement d’attention

Les fonctions d’un comportement:

• Maintenant que l’on a un peu mieux évalué les facteurs contextuels et les antécédents d’un comportement…
• Maintenant que l’on a réussi à décrire un comportement de façon objectivable…
• Maintenant que les conséquences à ce comportement sont explicites…

Il est temps de comprendre les fonctions qui motivent l’apparition et le maintien d’un tel comportement-défi.

La question-clé à se poser est la suivante: Quel but le comportement cherche-t-il a atteindre ?

De manière synthétique, il est possible de dire qu’il existe deux grandes fonctions comportementales : Obtenir et éviter (ou échapper).

Obtenir : (renforcement positif)

• de l’attention
• un objet/aliment convoité
• un temps d’isolement – de tranquillité
• une stimulation sensorielle

Éviter / échapper : (renforcement négatif)

• de l’attention
• une situation ressentie comme négative ou aversive
• une activité ennuyeuse
• une activité trop difficile ou contraignante
• une stimulation sensorielle

Quand nous comprenons un peu mieux à quelles principales fonctions les comportements-défis cherchent à répondre, il est alors possible de commencer à proposer des comportements alternatifs fonctionnellement équivalents (CAFE) à la personne présentant des troubles du spectre de l’autisme.

En d’autres mots, proposer à l’enfant un comportement alternatif socialement acceptable et qui réponde à la même fonction (au même besoin) que le comportement-défi.

Le programme de soutien au comportement positif, c’est quoi?:

Afin de réussir à accompagner le plus respectueusement possible le développement d’une personne présentant des troubles du spectre de l’autisme, nous prenons le parti de comprendre les expressions comportementales des enfants rencontré-e-s comme des réalités légitimes et porteuses de sens. De ce fait, nos principaux axes de travail se fixeront sur :

• la préservation de la sécurité de l’enfant
• l’adaptation fonctionnelle et sociale de leur expression comportementale

Le comportement-défi de part sa nature dérangeante ou de mise en danger amène souvent les intervenant-e-s à focaliser leur intérêt de manière presque exclusive sur ce qui dysfonctionne chez l’enfant. Il est alors vite question de réparer un dysfonctionnement ou même de le supprimer.

Il est important de garder à l’esprit que le comportement-défi peut avoir la mauvaise tendance d’occulter les autres domaines de compétences de l’enfant. Ces compétences sont nombreuses, peut-être en émergence mais bien réelles. Il est donc nécessaire de s’y appuyer pour développer de véritables pistes de résolutions intrinsèques à l’enfant.

 Une chose reste certaine :

 un comportement-défi est avant tout un acte de communication !

Alors même qu’il n’est pas toujours socialement adapté et peut potentiellement mettre la santé de l’enfant autiste en danger, il est important de réussir à comprendre le message exprimé par un tel acte pour réussir à y répondre avec efficacité et respect !

Quelques pistes en guise de conclusion:

Afin de mettre en place un programme de soutien au comportement positif, il est important d’adopter de nouvelles postures éducatives. Pour ce faire, nous pourrions apporter une réponse typiquement comportementale à leurs comportements-défis en essayant :

d’influer sur les conséquences (positives ou négatives) pour influer sur le comportement.

Oui mais …

Et si plutôt que d’essayer de principalement modifier les conséquences des comportements-défis par des stratégies de renforcements… on anticipait un peu l’apparition des comportements-défis en nous attaquant directement aux antécédents d’apparition de ces mêmes comportements ?

Comme dit le dicton, ne vaut-il pas mieux prévenir que guérir? 😉

Pour ce faire, nous pourrions:

• Relever les compétences dans les différents domaines du développement.

• Relever les compétences en émergence dans les différents domaines du développement.

• Relever les intérêts (restreints).

• Prévenir les comportements-défis en clarifiant visuellement l’environnement

• Prévenir les comportements-défis en s’assurant de l’utilisation des outils nécessaires à une bonne communication (expressive et réceptive)

• Apprendre un comportement alternatif fonctionnellement équivalent (CAFE)

S’il ne fallait retenir qu’une seule chose …

Les comportements-défis sont bien souvent liés en premier lieu à des apparitions de douleurs. Toutefois, de part leurs difficultés dans les domaines de la communication, des interactions sociales, et de part leurs troubles sensoriels, les enfants autistes n’arrivent pas toujours à communiquer de manière conventionnelle et efficace leurs sources de douleurs. L’utilisation d’échelles de douleurs peut s’avérer utile dans beaucoup de cas. N’hésitez pas à les utiliser ! 🙂

Vous manquez d’idées pour débuter un projet de structuration visio-saptiale d’un environnement d’apprentissage? Vous ne savez pas forcément par où commencer? Nous vous recommandons d’utiliser les stratégies de structuration visio-spatiales proposées par la division TEACCH depuis de nombreuses années et qui continuent aujourd’hui de faire leurs preuves. Pour plus d’informations, n’hésitez pas à consulter notre article reprenant quelques recommandations pour un accompagnement adapté aux besoins des enfants autistes.

Quelques lectures et liens utiles: 

• Breaux, A. & Whitaker, T. (2011). Améliorer le comportement des élèves. 50 solutions simples à des défis complexes.
• Chapman, C & Vagle, N. (2012). Motiver ses élèves. 25 stratégies pour susciter l’engagement. Québec. Chenelière éducation.
• Dubé, S. (2009). La gestion des comportements en classe. Et si on regardait ça autrement? Québec: Chenelière éducation.
• Elouard, P. (2011). Autisme: Les anomalies du comportement. Ed: AFD.
• Harris, B. & Goldberg, C. (2014). 75 solutions aux problèmes de comportements. Pour faire face aux défis des classes d’aujourd’hui. Québec: Chenelière éducation.
• Le Messurier, M. (2013). Enseigner à des élèves ayant des comportements difficiles. Des pistes d’action concrètes pour une école inclusive.
• Magerotte, G. & Willaye, E. (2014). Evaluation et intervention auprès des comportements-défis. Déficience intellectuelle et/ou autisme. Ed. De Boeck Supérieur. 
• O’Neill, R, Horner, R, et al. (2008). Evaluation fonctionnelle et développement de programmes d’assistance pour les comportements-problématiques. Ed: De Boeck Supérieur.
• Susa. (2008). Manuel à l’intention des parents ayant un enfant présentant de l’autisme. Ed: AFD.
• Schopler, E., Lansing, M. & Waters, L. (2000). Activités d’enseignement pour enfants autistes. Ed: Elsevier Masson.
• Schopler, E., Lansing, M. & Waters, L. (2002). Stratégies éducatives de l’autisme et des autres troubles du développement. Ed: Elsevier Masson.
• Les 4 « R » de la punition selon la discipline positive